Ο.Λ.Τ.Ε.Ε.

ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ ΛΕΙΤΟΥΡΓΩΝ

ΤΕΧΝΙΚΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Δ/NΣΗ : ΑΧΙΛΛΕΩΣ 37

Τ.Κ 10436 - ΑΘΗΝΑ

ΤΗΛ: 210 5238973 - 210 5121399

6932798177 - 6939449284

FAX: 210 5202798 - 210 5121399

ΗΛΕΚΤ/ΚΗ ΣΕΛΙΔΑ: http://www.oltee.gr

E-mail: oltee@otenet.gr

mail@oltee.att.sch.gr

Η ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ

Η Ομοσπονδία Λειτουργών Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Ο.Λ.Τ.Ε.Ε.) με τη σημερινή της μορφή, ιδρύθηκε το 1987 και το καταστατικό της εγκρίθηκε με απόφαση του πρωτοδικείου Αθηνών με αριθμό 4450/87. Είναι δευτεροβάθμιο συνδικαλιστικό όργανο στο χώρο της Δευτεροβάθμιας Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και μέλος της Α.Δ.Ε.Δ.Υ.

Σκοπός της ΟΛΤΕΕ είναι η προαγωγή των θεμάτων της Δευτεροβάθμιας Τεχνικής-Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, που αφορούν την διάρθρωση και λειτουργία της, τους εκπαιδευόμενους μαθητές της, τους διδάσκοντες καθηγητές της και τις κοινωνικές και οικονομικές απαιτήσεις κάθε εποχής. Σήμερα, στα πλαίσια της ενιαίας Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, προάγει τα θέματα των Τεχνικών - Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων (ΤΕΕ) συμβάλλοντας στην ανάδειξή και στην επίλυσή τους με ποικίλους τρόπους, που εκτείνονται από την απλή ενημέρωση και συνεργασία μέχρι την μαχητική διεκδίκηση και αντίδραση.

Απαραίτητη προϋπόθεση για την ευόδωση του έργου της είναι η στήριξη των προσπαθειών της με την συμμετοχή του συνόλου των εκπαιδευτικών, αλλά και όλων εκείνων των παραγόντων, που εμπλέκονται στην διαμόρφωση του πλαισίου της ΤΕΕ. Τα μέλη της Ομοσπονδίας πιστεύουν ότι η ΤΕΕ, με συλλογική προσπάθεια, θα καταλάβει και στην χώρα μας την θέση που της αρμόζει σε εκπαιδευτικό, κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο, όπως συμβαίνει σε όλες τις σύγχρονες χώρες και ιδιαίτερα στις λοιπές χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ ΛΕΙΤΟΥΡΓΩΝ ΤΕΧΝΙΚΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (Ο.Λ.Τ.Ε.Ε.)

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Υπάρχει αναγκαιότητα λειτουργίας της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και κατάρτισης στη χώρα μας, στο χώρο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, για λόγους ιστορικούς, παγκόσμιας πρακτικής, αναγκαιότητας συμπλήρωσης της υποχρεωτικής γενικής εκπαίδευσης και παροχής βασικής τεχνικής επαγγελματικής γνώσης και προκατάρτισης ικανής για να οδηγήσει στην ομαλή ένταξη στην αγορά εργασίας.

Στη σημερινή ζοφερή ελληνική πραγματικότητα, λόγω της υστέρησης του βασικότερου σχολείου παροχής υποχρεωτικής παιδείας, του γυμνασίου αφενός και των έντονων κοινοοικονομικών ανισοτήτων αφετέρου, παρουσιάζεται το φαινόμενο να έχουμε μαθητές και αποφοίτους υποχρεωτικής εκπαίδευσης με εντελώς διαφορετικά χαρακτηριστικά. Τους «προνομιούχους», αυτούς που και με τη βοήθεια του οικογενειακού περιβάλλοντος και της παραπαιδείας, αποκτούν μια άριστη έως και ικανοποιητική βασική γενική γνώση και παιδεία και τους «συρόμενους» από την υποχρεωτικότητα του συστήματος, χωρίς να τύχουν εξατομικευμένης διδασκαλίας λόγω των μαθησιακών ιδιαιτεροτήτων τους. Οι τελευταίοι μάλιστα αποτελούν δυστυχώς και ένα αδιάφορο κομμάτι των νέων μας για τους διδάσκοντες, μεγάλος δε αριθμός από αυτούς , εγκαταλείπει το εκπαιδευτικό σύστημα, αμέσως μετά την ολοκλήρωση της φοίτησής του και, στην καλύτερη των περιπτώσεων, εντάσσεται ανορθόδοξα στην αγορά εργασίας, χωρίς τυπικά και ουσιαστικά επαγγελματικά προσόντα .

Με την παραπάνω και μόνο διαφοροποίηση των μαθητών, πραγματοποιείται επίσης δυστυχώς και ο επαγγελματικός προσανατολισμός από τους διδάσκοντες αλλά και το οικογενειακό περιβάλλον. Είναι πασίγνωστη η ρήση εκπαιδευτικών και οικογενειακού περιβάλλοντος: "δεν παίρνει τα γράμματα, να πάει να μάθει μία τέχνη" .

Το τεχνικό επαγγελματικό σχολείο λοιπόν, αποτελεί τη μόνη διέξοδο για ένα σημαντικότατο κομμάτι της μαθητιώσας νεολαίας.

Το σχολείο αυτό οφείλει αρχικά να παροτρύνει τους μαθητές να αποβάλλουν το στίγμα του αποτυχημένου και να ανιχνεύσει τις μαθησιακές ιδιαιτερότητες καθενός από αυτούς, ώστε ομαλά να μπορέσει να τους εντάξει στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στη συνέχεια να αναπληρώσει έντεχνα τις γενικές γνώσεις που όφειλε να έχει από την υποχρεωτική του εκπαίδευση, να του αναπτύξει την επαγγελματική συνείδηση, να τον εκπαιδεύσει ως αυριανό πολίτη, να τον εκπαιδεύσει στις τεχνικές άντλησης νέων γνώσεων και πληροφοριών και τέλος να του μεταδώσει τις βασικές τεχνικές επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητες που θα τον εντάξουν ομαλά στην αγορά εργασίας, αλλά και που θα του δίνουν το δικαίωμα περαιτέρω μαθησιακής προσπάθειας σε επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα ή διαδικασία κατάρτισης.

Απαιτούνται λοιπόν εντελώς διάφοροι μηχανισμοί προσέγγισης, προσανατολισμού, μέριμνας και μέσων, από ένα τυπικό γενικό σχολείο. Εάν ο μαθητής αντιμετωπίσει και στο τεχνικό σχολείο τις ίδιες μεθόδους, τις χωρίς σαφείς στόχους προσπάθειες συσσώρευσης γνώσεων για τις γνώσεις και την άκαμπτη καθεδρική διαδικασία μετάδοσής τους, είναι βέβαιο ότι, είτε θα εγκαταλείψει την προσπάθεια, είτε θα αποκτήσει ένα τυπικό πτυχίο χωρίς ουσιαστικό αντίκρισμα.

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΕΕ - ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗ ΔΙΑΘΡΩΣΗ

Είναι σαφές ότι οι υφιστάμενοι μηχανισμοί σχεδιασμού και γραφειοκρατικής διοικητικής πυραμίδας, δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες μιας αποτελεσματικής τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης.

Απαιτείται συλλογικός σχεδιασμός, σύμφωνα με τα παρακάτω:

α. Συνεχής επιστημονική έρευνα της αγοράς εργασίας, των οικονομικών τάσεων σε συνδυασμό με τις εκάστοτε πολιτικές απασχόλησης, ώστε να προκύπτουν οι εκπαιδευτικές ανάγκες σε τοπικό και εθνικό επίπεδο σε συνδυασμό με τις αντίστοιχες κοινοτικές. (Διυπουργική συνεργασία)

β. Διατύπωση σαφούς στοχοθεσίας κάθε ευρέως εκπαιδευτικού τομέα επαγγελμάτων και των επί μέρους ειδικοτήτων του τομέα.

γ. Σαφής περιγραφή του απαιτούμενου τεχνικού επαγγελματικού γνωστικού μαθησιακού υπόβαθρου του τομέα.

δ. Σε συνεργασία με τους κοινωνικούς εταίρους, καταγραφή της επαγγελματικής περιγραφής (profil) κάθε ειδικότητας και των επιμέρους δραστηριοτήτων της.

ε. Καταγραφή των απαιτούμενων ευρύτερων επαγγελματικών γνώσεων που οφείλει να κατέχει ο εργαζόμενος ή επαγγελματίας κάθε ειδικότητας (Οικονομικές γνώσεις-φορολογία, ασφαλιστικές, επαγγελματικές υποχρεώσεις κα)

στ. Αναλυτικός σχεδιασμός αναλυτικού προγράμματος θεωρητικής εκπαίδευσης, που θα περιλαμβάνει τις βασικές θεματικές ενότητες, τη διαδικασία και τις μεθόδους μετάδοσης και εμπέδωσης, τα βοηθήματα, την αξιολόγηση και το επίπεδο του εκπαιδευτικού .

ζ. Αναλυτικός σχεδιασμός αναλυτικού προγράμματος πρακτικής εργαστηριακής εκπαίδευσης, με συγκεκριμένα αυτοτελή φύλλα δραστηριοτήτων που θα περιγράφουν τις προαπαιτούμενες αντίστοιχες θεωρητικές πληροφορίες, το σκοπό κάθε δραστηριότητας, τα βοηθητικά μέσα, εργαλεία και μηχανισμούς, τις επί μέρους ενέργειες, το αναμενόμενο αποτέλεσμα έργου και τη μεθοδολογία αξιολόγησής τους.

η. Περιγραφή της προαπαιτούμενης πρακτικής άσκησης σε προσομοίωση πραγματικών συνθηκών ή την αγορά εργασίας για τη χορήγηση άδειας αυτοτελούς άσκησης δραστηριοτήτων.

Είναι αυτονόητο, ότι ο παραπάνω σχεδιασμός δεν μπορεί να είναι στατικός, αλλά να προσαρμόζεται συνεχώς στις κάθε φορά μεταβαλλόμενες συνθήκες των επαγγελμάτων.

Η συνεχής αυτή προσαρμογή, προϋποθέτει ένα μηχανισμό ανατροφοδότησης με τα ισχύοντα στον αντίστοιχο επιστημονικό χώρο, στην αγορά εργασίας, τη νομοθεσία αλλά και στις ιδιορρυθμίες των τοπικών κοινωνιών. Προαπαιτούμενη θεωρείται και η ανατροφοδότηση του σχεδιασμού, από όλους τους εκπαιδευτικούς που τον υλοποιούν, ώστε να εντοπίζονται οι τυχόν δυσκολίες μετάδοσης, οι αστοχίες, οι επικαλύψεις και οι παράγοντες που παραλήφτηκαν κατά τον αρχικό σχεδιασμό.

Συνεπώς, οι παραπάνω ανάγκες σχεδιασμού και παρακολούθησης, προϋποθέτουν ένα συλλογικό διυπουργικό όργανο με τη ενεργό συμμετοχή των κοινωνικών εταίρων.

Η σημερινή κοινή διοικητική πυραμίδα γενικής και τεχνικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, έχει αποδειχθεί ότι, δεν μπορεί να ανταποκριθεί στις έντονες ιδιαιτερότητες και διαφορετικούς σκοπούς που έχουν τα δύο είδη εκπαίδευσης.

Ιστορικά η τεχνική εκπαίδευση διέπρεψε και παρήγαγε στελέχη διοικούμενη και ελεγχόμενη από ανεξάρτητη διοικητική πυραμίδα.

Είναι χαρακτηριστικό ότι σε αριθμό τεχνολογικά προηγμένων χωρών, η τεχνική εκπαίδευση μαζί με την κατάρτιση, υπάγονται σε ιδιαίτερο υφυπουργείο ή εκπαιδευτική γραμματεία. Στα περισσότερα επίσης παραγωγικά ελληνικά υπουργεία λειτουργεί διεύθυνση τεχνικής εκπαίδευσης. Αντίθετα σήμερα στο υπουργείο Παιδείας δεν υφίσταται διεύθυνση τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης, παρά τις συνεχείς εκκλήσεις μας .

Αποτέλεσμα των παραπάνω είναι, να προσπαθεί η ενιαία διοίκηση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τα κοινά συλλογικά περιφερειακά όργανα, να εφαρμόσουν την ίδια πολιτική εκπαίδευσης και τις ίδιες διοικητικές διαδικασίες σε δύο εντελώς διαφορετικά συστήματα, με αποτελέσματα πάντοτε σε βάρος της τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης. Μπορούν να αποτελέσουν τραγελαφική συλλογή, οι παραφράσεις και παρανοήσεις του συστήματος της τεχνικής εκπαίδευσης και οι εσπευσμένες αποσύρσεις και διαφοροποιήσεις κοινών εκπαιδευτικών εγκυκλίων. Σημερινό παράδειγμα αποτελεί επίσης, η αδυναμία των υπηρεσιών της ενιαίας δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, να εκδώσουν προεδρικό διάταγμα για την αξιολόγηση των μαθητών των τεχνικών–επαγγελματικών εκπαιδευτηρίων, πέντε ολόκληρα χρόνια μετά την θεσμοθέτησή τους, ενώ το αντίστοιχο των ενιαίων λυκείων έχει εκδοθεί και έχει ήδη προσαρμοστεί αναρίθμητες φορές μέχρι σήμερα.

Σε περιφερειακό επίπεδο, λόγω της άρνησης θεσμοθέτησης της συμμετοχής του προϊσταμένου γραφείων ΤΕΕ, όπου αυτά υφίστανται και λειτουργούν, στα περιφερειακά υπηρεσιακά συμβούλια, δημιουργούνται επίσης έντονες ανισότητες στην επίλυση προβλημάτων των σχολικών μας μονάδων και των εκπαιδευτικών της, λόγω της άγνοιας των ιδιαίτερων προβλημάτων τους, εκ μέρους των μελών που προέρχονται κατά κανόνα από τη γενική εκπαίδευση. Δεν μπορεί, για παράδειγμα να γίνει κατανοητό από τα συμβούλια αυτά ότι, ο εκπαιδευτικός ενός κλάδου, άριστος για τη διδασκαλία μαθημάτων σε γυμνάσιο ή λύκειο, χωρίς συγκεκριμένη επιμόρφωση, δεν είναι κατάλληλος για τη διδασκαλία μαθημάτων ειδικότητας στα ΤΕΕ ή ότι η αναγκαιότητα ύπαρξης δεύτερου εκπαιδευτικού σε σειρά εργαστηριακών ασκήσεων, δεν έχει θεσπιστεί για να καλύψει το υποχρεωτικό ωράριο εκπαιδευτικού, αλλά αποτελεί λειτουργική ανάγκη.

Παρά τις επανειλημμένες παρεμβάσεις μας, κατά την θεσμοθέτηση των περιφερειακών διευθύνσεων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δεν δημιουργήθηκε τμήμα παιδαγωγικής καθοδήγησης τεχνικής εκπαίδευσης, αλλά και πάλι οι σχολικοί σύμβουλοι τεχνικών ειδικοτήτων έχουν υπαχθεί στο τμήμα δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, παρότι και οι σύμβουλοι γενικών μαθημάτων για την τεχνική – επαγγελματική εκπαίδευση έπρεπε να διαφοροποιούνται στο ρόλο τους, σε σχέση με το ρόλο των αντίστοιχων συμβούλων της γενικής εκπαίδευσης.

Τέλος, και οι αιρετοί εκπρόσωποι των εκπαιδευτικών στα περιφερειακά συμβούλια, λόγω της αριθμητικής υστέρησης των εκπαιδευτικών της τεχνικής εκπαίδευσης σε σχέση με αυτόν της γενικής, προέρχονται σε συντριπτικά ποσοστά από τους εκπαιδευτικούς της γενικής εκπαίδευσης, με αποτέλεσμα να μην γνωρίζουν τις ιδιαιτερότητες της τεχνικής- επαγγελματικής εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών , ώστε οι παρεμβάσεις τους να είναι, τουλάχιστον αντικειμενικές.

Συνεπώς, σύμφωνα με τα παραπάνω, είναι επιτακτική η ανάγκη δημιουργίας αυτοτελούς διοικητικής πυραμίδας της τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης, με ίδρυση: Διεύθυνσης τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης στην κεντρική υπηρεσία του ΥΠΕΠΘ, τμήματος επιστημονικής καθοδήγησης στις περιφερειακές Δ/νσεις εκπαίδευσης, Δ/νσεις τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και των αντιστοίχων γραφείων σε νομαρχιακό επίπεδο καθώς και αντίστοιχων κεντρικών και περιφερειακών συμβουλίων. Είναι αυτονόητο ότι, στην εποπτεία της προτεινόμενης υπηρεσιακής πυραμίδας, θα υπάγονται όλες οι σχολικές μονάδες τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, που σήμερα είναι διεσπαρμένες σε διάφορα Υπουργεία, Νομικά πρόσωπα και φορείς.

ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΤΕΧΝΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ – ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ

Τις τρεις τελευταίες δεκαετίες, πραγματοποιήθηκαν τέσσερις ‘μεταρρυθμίσεις’ στη δομή της ΤΕΕ. (ΝΔ 580/70 –Ν 576/77 –Ν 1566/85 – Ν 2640/98)

Απόλυτα επιτυχής ήταν η λειτουργία των σχολών εργοδηγών του ΝΔ 580/70, σχολές οι οποίες παρήγαγαν εκπαιδευμένα και καταρτισμένα στελέχη, που έγιναν αποδεκτά από την αγορά εργασίας, λόγω ακριβώς αυτού του επιτυχούς συνδυασμού παροχής ικανοποιητικής ειδικευμένης γνώσης και ικανοποιητικού επιπέδου κατάρτισης.

Επιτυχής επίσης θεωρείται και η διαφοροποίηση των σχολείων εκπαίδευσης ( τεχνικά Λύκεια) και των σχολείων κατάρτισης (τεχνικές – επαγγελματικές σχολές), με σαφώς διαφορετικούς σκοπούς το κάθε ένα. Η σταδιακή υποβάθμισή τους, με τη μη προσαρμογή των στόχων και των προγραμμάτων τους στις κάθε φορά σύγχρονες απαιτήσεις, τα οδήγησε σε απαξίωση, χωρίς εντούτοις να είναι πειστικά τεκμηριωμένη η ανάγκη κατάργησής τους και η συγχώνευσή τους σε ενός τύπου σχολείο, τα τεχνικά – επαγγελματικά εκπαιδευτήρια.

Αναφέρθηκαν τα παραπάνω, ώστε να τεκμηριωθεί η άποψη μας ότι, σημασία δεν έχει η ονομασία και αυτή καθεαυτή η δομή του τεχνικού επαγγελματικού σχολείου, αλλά ο επιτυχής συνδυασμός παροχής ικανοποιητικού γνωστικού τεχνικού – επαγγελματικού υπόβαθρου, η συμπλήρωση της απαραίτητης ανθρωπιστικής παιδείας και η πιστοποιημένη εκμάθηση βασικών δραστηριοτήτων που θα επιτρέπει την αυτόνομη άσκησή τους στην αγορά εργασίας.

Πέραν του παραπάνω ρόλου, του τεχνικού – επαγγελματικού σχολείου, πρέπει να έχει και τα χαρακτηριστικά αυτόνομου αλλά και ισότιμου σχολείου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (λυκείου) και να επιτρέπει στους ικανότερους από τους πτυχιούχους, απρόσκοπτη διέξοδο σε επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα, με επιλογή τους, βάσει της επίδοσής τους στα όσα διδάχτηκαν (ονομαστικά και ποσοτικά) στο σχολείο αυτό.

Με βάση τα παραπάνω, προτείνεται πλαίσιο δομής προγράμματος τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης, ως εξής:

1. Α΄τάξη, τεσσάρων κατευθύνσεων:

Με μαθήματα βασικών αρχών των κατευθύνσεων, ειδικότερου προσανατολισμού σε τομείς, μαθήματα γενικής παιδείας και ανθρωπιστικής παιδείας.

2.Δεύτερη Β΄τάξη με τομείς παροχής τεχνικών και επαγγελματικών γνώσεων και βασικών εργαστηριακών δραστηριοτήτων.

πχ. με την ένταξη των μαθητών στους τεχνικούς - επαγγελματικούς τομείς, θα διδάσκονται το γνωστικό υπόβαθρο του τομέα, το οποίο θα εμπεδώνουν με βασικές εργαστηριακές ασκήσεις, ενώ τα γενικά μαθήματα πρέπει να είναι σχετικά με τον κάθε τομέα.

Η ολοκλήρωση του τομέα, οδηγεί σε πτυχίο πιστοποίησης των βασικών τεχνικών - επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων δηλ του γενικού μαθησιακού υπόβαθρου επί του οποίου θα μπορεί να δομηθεί αρχική κατάρτιση σε ειδικότητα.

Με την επιτυχή ολοκλήρωση της φοίτησης στην τάξη αυτή, ο μαθητής θα πρέπει με τη βοήθεια σχολικού μηχανισμού, να κάνει τις επιλογές του για την περαιτέρω πορεία του, όπως θα αναφερθεί παρακάτω.

3. Τρίτη Γ΄τάξη με ευρείες ειδικότητες παροχής τεχνικών – επαγγελματικών γνώσεων και των αντίστοιχων επαγγελματικών δεξιοτήτων και ευρύτερων γενικών γνώσεων και ανθρωπιστικής παιδείας, σχετιζόμενων με την ειδικότητα.

Η επιτυχής ολοκλήρωση της φοίτησης στην τάξη αυτή, παρέχει στους αποφοίτους μετά από πανελλήνιες εξετάσεις στα βασικά μαθήματά τους, ισότιμο τίτλο λυκειακής βαθμίδας, που πιστοποιεί το επαρκές θεωρητικό υπόβαθρο και βασικές δραστηριότητες σε ευρεία ειδικότητα και τους επιτρέπει αφενός, περαιτέρω συνέχιση σπουδών σε οποιοδήποτε αντίστοιχο τριτοβάθμιο εκπαιδευτικό ίδρυμα, με τη διαδικασία των μηχανογραφικών δηλώσεων και βάσει των μορίων και αφετέρου ένταξη στην αγορά εργασίας αλλά και την κατάρτιση για εξειδίκευση στην ειδικότητα ή σε παρεμφερείς ειδικότητες .

Οποιαδήποτε εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι ικανή να δώσει ολοκληρωμένα ουσιαστικά εφόδια για άμεση και αυτόνομη άσκηση δραστηριοτήτων (όχι επαγγέλματος), λόγω της αντικειμενικής αδυναμίας ακριβούς προσομοίωσης του εργαστηριακού περιβάλλοντος εφαρμογής των δραστηριοτήτων αυτών.

Ελλείπει η κατάρτιση σε πραγματικές συνθήκες. Είναι συνεπώς απαραίτητη η σύνδεση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με την αγορά εργασίας. Περαιτέρω, είναι επιζητούμενη η δυνατότητα μελλοντικής επανένταξης αποφοίτων τεχνικών και επαγγελματιών σε σύστημα θεωρητικής και εργαστηριακής επανακατάρτισης, ώστε να παρακολουθούν τις συνεχείς εξελίξεις της ειδικότητάς τους.

Πιστεύουμε ότι το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει, εκτός από την πιστοποίηση των γνώσεων και βασικών δεξιοτήτων, να χορηγεί σε συνεργασία με τους κοινωνικούς εταίρους και τις άδειες άσκησης δραστηριοτήτων, μετά από πιστοποίηση της διαδικασίας κατάρτισης και επανακατάρτισης των μαθητών και αποφοίτων.

Χρειάζεται η σταδιακή ένταξη της κατάρτισης στο εκπαιδευτικό σύστημα και η θεσμοθέτηση ενός και μοναδικού ενιαίου συστήματος τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, έναντι των τριών αντίστοιχων σημερινών συστημάτων.

Σύμφωνα με τα παραπάνω, πιστεύουμε ότι ο συμβουλευτικός μηχανισμός του τεχνικού – επαγγελματικού σχολείου που προαναφέρθηκε, πρέπει να προσανατολίζει όσους επιθυμούν την έξοδό τους από την εκπαιδευτική διαδικασία με την ολοκλήρωση της Β΄τάξης, σε ελεγχόμενες από το σχολικό περιβάλλον διαδικασίες πρακτικής άσκησης προκαθορισμένης διάρκειας για κάθε ειδικότητα, ώστε αφού καταρτιστούν επαρκώς να πιστοποιηθούν τριμερώς και να τους χορηγηθεί άδεια αυτοτελούς άσκησης των δραστηριοτήτων στις οποίες καταρτίστηκαν.

Η παραπάνω χορηγούμενη άδεια, πρέπει να περιγράφει τις πιστοποιημένες δραστηριότητες του αδειούχου και ταυτόχρονα αποτελούν και το περιβόητο «επαγγελματικό δικαίωμα» στην άσκησή τους.

Είναι αυτονόητο, ότι υπό ορισμένες προϋποθέσεις, θα μπορεί ο απόφοιτος να επανακαταρτίζεται και να πιστοποιείται σε περισσότερες δραστηριότητες και να επεκτείνει τις επαγγελματικές του άδειες.

Το πρόβλημα της μη ύπαρξης επαρκών επιχειρήσεων στις οποίες θα μπορεί ο απόφοιτος να πραγματοποιεί την πρακτική του άσκηση και κατάρτιση, μπορεί να αντιμετωπιστεί με προσομοίωση επαγγελματικού περιβάλλοντος σε εργαστηριακό χώρο, με την ενεργό συμβολή των κοινωνικών εταίρων και των επιμελητηρίων τους και την ίδρυση – λειτουργία εικονικών επιχειρήσεων.

Η παραπάνω διαδικασία ακολουθείται και για τους αποφοίτους της Γ΄τάξης, φυσικά σε διαφορετικές ειδικότητες, που απαιτούν περισσότερο μαθησιακό υπόβαθρο, χωρίς να αποκλείεται, εφόσον το επιθυμούν να εντάσσονται σε ειδικότητες που απαιτούν θεωρητικό υπόβαθρο της Β΄τάξης.

ΜΑΘΗΤΙΚΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ

Η επικρατούσα σημερινή ελληνική οικογενειακή νοοτροπία, θεωρεί μονόδρομο για τους νέους την οποιαδήποτε μόρφωση σε τριτοβάθμια βαθμίδα. Σε συνδυασμό με την έλλειψη επιστημονικών μελετών για τις βραχυχρόνιες και μακροχρόνιες ανάγκες της ελληνικής κοινωνίας και οικονομίας και του ελλειπέστατου μηχανισμού ενημέρωσης και προσανατολισμού, παρουσιάζεται το φαινόμενο να υπάρχει πληθώρα ανέργων ή στην καλύτερη περίπτωση υποαπασχολούμενων πτυχιούχων τριτοβάθμιων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Αντίθετα ελλείπουν έντονα εκπαιδευμένα και καταρτισμένα μεσαία στελέχη σε όλο το φάσμα των οικονομικών δραστηριοτήτων, τα οποία οφείλει να ετοιμάζει η τεχνική – επαγγελματική εκπαίδευση.

Η άστοχη και παραπλανητική εκπαιδευτική πολιτική οδηγεί την πλειονότητα των νέων σε αταίριαστες και ατέρμονες σπουδές, παρατείνοντας το χρόνο είσοδου τους στην αγορά εργασίας, για δημοσιονομικούς λόγους, ανεξάρτητα από δυνατότητες και κλίσεις, καλλιεργώντας και εκμεταλλευόμενη τη νοοτροπία που προαναφέραμε. Για να ικανοποιήσει το παρόν, πραγματοποιεί λανθασμένη επένδυση, υπονομεύοντας το μέλλον των επερχόμενων γενιών με πολλαπλά ήδη εμφανή αρνητικά κοινωνικά και οικονομικά αποτελέσματα στους νέους και τις οικογένειές τους.

Η όποια θετική επανορθωτική επέμβαση, πρέπει να αρχίσει άμεσα από την πρωτοβάθμια βαθμίδα στην οποία « .. το 36% των αποφοίτων του δημοτικού είναι λειτουργικά αναλφάβητοι, ενώ σε ίδιο ποσοστό βρίσκονται εκείνοι που δεν μπορούν να πραγματοποιήσουν με ευχέρεια τις τέσσερις βασικές πράξεις της αριθμητικής. Φυσικά δεν είναι η κατάργηση της βαθμολογίας από μόνη της που επέφερε αυτά τα αποτελέσματα. Ούτε η κατάργηση της εργασίας στο σπίτι. Ούτε η αλλαγή των εγχειριδίων χωρίς επανεκπαίδευση των δασκάλων σε αυτά. Ούτε τα άλυτα προβλήματα υποδομής. Όλα αυτά όμως μαζί επειδή ακριβώς δεν υπακούουν σε ένα σαφές, συγκεκριμένο και σωστά προετοιμασμένο πρόγραμμα σπουδών και διδασκαλίας στο δημοτικό, παράγουν αυτά τα αποτελέσματα, από ευθύνη αποκλειστικά του υπουργείου και όχι των εκπαιδευτικών, που όση ευθύνη κι αν έχουν, εντάσσονται σε ένα σύστημα και μια ιεραρχία που αυτή καθορίζει τη μεγάλη κλίμακα – και γι’ αυτήν μιλάμε αυτή τη στιγμή. » (απόσπασμα άρθρου του σημερινού Υπουργού Παιδείας κ. Πέτρου Ευθυμίου- Βήμα 28/2/1988)

Θα πρέπει να ακολουθήσει η παρέμβαση στο Γυμνάσιο, σε τρόπο ώστε οι απόφοιτοι της υποχρεωτικής εκπαίδευσης να κατέχουν το βασικό μαθησιακό υπόβαθρο και όλες εκείνες τις πληροφορίες και τις υποβοηθητικές παρεμβάσεις, που θα τους κατευθύνουν αντικειμενικά στην περαιτέρω πορεία τους.

ʼλλως, οποιοσδήποτε σχεδιασμός που υποκρύπτει πολιτικές και συντεχνιακές σκοπιμότητες, θα εξακολουθεί να αποπροσανατολίζει τους νέους μας και να στερεί την εθνική οικονομία από ισχυρούς παραγωγικούς κρίκους και θα την καθιστούν ευάλωτη στις όποιες παραμορφωτικές παρεμβάσεις.

Εφόσον ληφθούν υπόψη οι παραπάνω επισημάνσεις μας, πιστεύουμε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό του μαθητικού δυναμικού, θα επιλέγει την τεχνική – επαγγελματική εκπαίδευση σε σχέση με την αντίστοιχη γενική, όπως εξάλλου συμβαίνει στις περισσότερες χώρες της ευρωπαϊκής ένωσης και όχι μόνον.

ΚΤΙΡΙΑΚΗ ΥΠΟΔΟΜΗ – ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟΔΟΜΗ

Εάν εξαιρέσουμε τα λίγα διδακτήρια που αναγέρθηκαν για πολυκλαδικά Λύκεια και συστέγασαν και σχολικές μονάδες της τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης, μόλις τα τελευταία χρόνια με την κοινοτική συμβολή έχει αρχίσει ανέγερση σχολείων ειδικά για τις ανάγκες της, με μερικώς αμφισβητούμενη εκ μέρους μας τουλάχιστον, λειτουργικότητα.

Είναι χαρακτηριστικό ότι μεγάλος αριθμός σχολικών μονάδων της τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης στεγάζεται σε ακατάλληλα κτίρια, λυόμενα παραπήγματα ή εν τέλει κτίρια που δεν πληρούν τις ιδιαίτερες απαιτήσεις της. Πολλές σχολικές μονάδες μάλιστα είναι κατακερματισμένες σε πολλαπλό αριθμό κτιρίων, με όσα συνεπάγεται η διάσπαση αυτή.